WWW.NEW.Z-PDF.RU
БИБЛИОТЕКА  БЕСПЛАТНЫХ  МАТЕРИАЛОВ - Онлайн ресурсы
 

«Актуальность исследования. Обучение иностранному языку на начальном этапе получило в настоящее время широкое распространение. Федеральным государственным образовательным ...»

3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Обучение иностранному языку на

начальном этапе получило в настоящее время широкое распространение. Федеральным государственным образовательным стандартом предусматривается обучение иностранному языку со 2 класса. Обучение иностранному языку

в начальной школе предполагает приобщение младшего школьника к новому

социальному опыту: знакомство с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором, доступными образцами художественной литературы. Учащимся необходимо запомнить большое количество информации, научиться использовать новый для них язык. Неоценимую роль играют разного вида опоры для запоминания и извлечения из памяти нужной информации. Обучение использованию знаково-символических средств помогает фиксировать получаемую информацию, при необходимости, декодировать знаки и символы в речевую деятельность .

Освоение начальных лингвистических представлений, расширение лингвистического кругозора нацелено на развитие языковой личности. Под языковой личностью понимается «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовность к осуществлению речевых поступков разной степени сложностей, поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности»

(Г.И. Богин). Процесс обучения иностранному языку, направленный на достижение практических целей и решение комплекса задач, базируется на нескольких подходах .

Личностно-деятельностный и личностно ориентированный подходы учитывают индивидуальные особенности учащихся, опираются на сознательность при овладении новым языковым материалом, позволяют эффективно интегрировать речевую деятельность в другие виды деятельности (игровую, эстетическую, художественную, познавательную) .

Компетентностный подход определяет «результативно-целевую направленность всего образования» (И.А. Зимняя). Ранний этап обучения языку предполагает развитие разных видов компетенций и предусматривает их дальнейшее совершенствование .

Обучение иностранному языку рассматривается как сознательный и творческий процесс, широко опирающийся на когнитивный подход. При таком подходе учитываются интеллектуальные и эмоциональные возможности учеников (Н.В. Барышников, А.Н. Шамов) .

Основной функцией коммуникативного подхода является создание условий коммуникации: мотивов, целей и задач общения; условий для речемыслительной активности; условий для коммуникативного развития личности детей, их речевой способности в целом (К.Э. Безукладников). Коммуникативный подход направлен на формирование у учащихся формирования и смыслового восприятия иноязычной речи (А.В. Щепилова) .

Использование различных подходов в обучении иностранному языку на начальном этапе решает комплекс образовательно-воспитательных задач, задачи овладения иноязычной лексикой .

Проблема обучению лексической стороной речи на начальном этапе является нерешнной и вызывает много дискуссий. Результаты срезов, проведенных в рамках исследования, показали у учащихся низкий уровень владения лексическими навыками в разных видах речевой деятельности. Обучение является живым и постоянно развивающимся процессом.

Для него свойственно наличие различных противоречий между:

- практическими задачами, стоящими перед школьником по овладению лексическим материалом как основой овладения всеми видами речевой деятельности, и его индивидуальными способностями и возможностями решать такие задачи;

- высокими требованиями в области формирования иноязычных лексических навыков у младших школьников, заданными ФГОС, и использованием малоэффективных приемов работы над лексической стороной речи;

- большим объемом лексических единиц, требующим овладения и активного использования, и познавательными возможностями младших школьников .

Обозначенные противоречия определили проблему исследования: какие средства обеспечат эффективное обучение младших школьников лексической стороне речи?

Актуальность проблемы, е теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования:

«Методика формирования иноязычных лексических навыков знаковосимволическими средствами на начальном этапе» .

Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и апробация методики формирования иноязычных лексических навыков на основе использования знаково-символических средств на раннем этапе обучения языку .

Объект исследования: процесс формирования лексических навыков на занятиях по английскому языку во 2-4 классах начальной школы .

Предмет исследования: создание методики формирования лексических навыков у учащихся начальной школы .

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом выдвинута гипотеза исследования: иноязычные лексические навыки на начальном этапе обучения будут эффективно сформированы, если:

- учтены психологические особенности детей младшего школьного возраста и создаются благоприятные условия, позволяющие снять трудности в усвоении иноязычных лексических единиц, предусмотренных программой;

- использован комплекс знаково-символических средств для формирования лексических навыков у учащихся начальной школы;

- предложены стратегии формирования лексических навыков, способствующие активизации речемыслительной деятельности младших школьников, на основе использования знаково-символических средств .

Задачи исследования:

1. Изучить психологические особенности детей младшего школьного возраста, определить условия эффективного овладения лексическими навыками .

2. Определить роль и место знаково-символических средств в формировании лексических навыков на начальном этапе обучения иностранному языку .

3. Выявить обучающие возможности знаков и символов для овладения семантикой лексических единиц за курс начальной школы .

4. Выбрать эффективные стратегии усвоения лексического материала в начальной школе и апробировать систему упражнений по формированию лексических навыков с использованием знаково-символических средств языка .

5. Провести экспериментальное обучение с целью проверки эффективности заявленных стратегий и приемов обучения младших школьников лексической стороне иноязычной речи .

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и доказательства выдвинутой гипотезы использовалась совокупность взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования:

а) теоретических (сравнительный анализ имеющихся научных источников и синтез точек зрения на исследуемую проблему); б) эмпирических (анкетирование, педагогическое наблюдение, обобщение практического опыта организации учебно-познавательной деятельности младших школьников и пр.); в) экспериментально-проектный метод по выявлению обучающих возможностей предлагаемой коммуникативно-ориентированной методики .

Методологической основой исследования послужили:

– положения личностно-деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и личностно ориентированного (П.П. Блонский, М.А. Викулина, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская) подходов;

компетентностного подхода (И.Л. Бим, К.Э. Безукладников, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.А. Леонтьев, А.В. Хуторской);

социокультурного подхода (Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, В.П. Фурманова);

когнитивного подхода в обучении иностранным языкам (А.В. Артмов, И.Л. Бим, П.П. Блонский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, Р.Л. Солсо, Ф .

Сосюр, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова, G. Miller, J. Morton, A. Pavio, D.D .

Wickens и др.);

идеи коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам (К.Э. Безукладников, И.Л. Бим, Г.И. Воронина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, С.С. Куклина, Р. Ладо, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, О.Г. Оберемко, О.Г. Поляков, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, Г.В. Яцковская, Brigitte Jonen-Dietmar, G. Fraerch, G. Kasper, R. Oxford и др.) .

Теоретические основы исследования:

труды ученых, изучающих основы речи и речевой деятельности (Е.Д. Божович, Дж. Брунер, А. Бэдли, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, Б.А Ильюк, А.А. Леонтьев, Л.Р. Лурия, М.Я. Микулинская, Е.И. Синица, В.М. Филатов, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин и др.);

социально-историческая теория развития личности школьника (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.);

основные положения педагогической и когнитивной психологии (Б.М. Величковский, М.В. Гамезо, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Р. Солсо, Н.Ф. Талызина и др.);

теоретические положения раннего обучения иностранному языку (М.А. Ариян, М.З. Биболетова, И.Л. Бим, Н.И. Верещагина, Н.А. Горлова, Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, Г.В. Рогова, А.Н. Утехина, В.М. Филатов А.М. Шахнарович и др.);

теоретические положения коммуникативного метода обучения иностранному языку (И.Л. Бим, Н.А. Гальскова, Н.И. Гез, Я.М. Колкер, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, И.И. Халеева, С.Ф. Шатилов и др.) .

Опытно-экспериментальная база: МОУ СОШ № 21 и 115 г. Нижнего Новгорода. В опытно-экспериментальной работе участвовало 148 учащихся начальной школы .

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2010г. по 2014 г.:

Первый, поисково-теоретический этап (2010-2011 гг.), включал выявление проблемы, постановку цели и задач предстоящего исследования .

На втором, опытно-моделирующем этапе (2011-2013 гг.), определены стратегии, приемы работы над лексическим материалом, разработана система лексически направленных упражнений. Проведена опытно-экспертная проверка лексических стратегий, приемов работы над лексикой, системы лексических упражнений в условиях начальной школы на предмет их эффективности и рациональности .

Третий, аналитико-обобщающий этап (2013-2014 гг.), заключался в анализе и оценке результатов, полученных опытным и теоретикоаналитическим путем, систематизацией, интерпретацией и математической обработкой полученных результатов. Проводилась работа по опубликованию результатов исследования, подводились итоги .

Личный вклад соискателя. Автором самостоятельно определена проблема исследования, выстроен его научный аппарат, осуществлен анализ эмпирического материала, дано определение знаково-символические средства, предложен комплекс знаково-символических средств обучения лексическим навыкам, предложены стратегии обучения лексическим навыкам, разработаны приемы и способы реализации предложенных стратегий, дополнена система принципов обучения лексической стороне речи, проведена экспериментальная проверка положений исследования, сформулированы выводы .

Научная новизна исследования:

- выявлены обучающие возможности знаков и символов в овладении формой, значением и употреблением (смыслом) иноязычных лексических единиц за курс начальной школы;

- разработана методика формирования лексических навыков у учащихся 2-4 классов с учетом особенностей знаково-символических средств обучения языку (этапы работы, принципы, стратегии, приемы, средства обучения, средства оценки учебной деятельности учащихся по овладению лексическим материалом);

- определена роль знаково-символических средств для: а) овладения формой иноязычного слова (произношение, понимание, чтение и грамматическое оформление); б) для овладения сложными и сложнопроизводными лексическими единицами; в) овладения лексическими единицами с культурным компонентом в структуре их значения;

- определены условия формирования лексических навыков на начальном этапе (имитативно-практическая деятельность, игровая деятельность, эстетически-художественная деятельность, деятельность с знаковосимволическими средствами, рефлексивная деятельность) .

Теоретическая значимость исследования:

- концептуализировано понятие знаково-символические средства обучения языку применительно к начальному этапу обучения иностранному языку;

- обоснована и создана теоретическая модель формирования лексических навыков в начальной школе, описаны ее особенности и компоненты;

- дополнена система специальных принципов обучения лексике с учетом функциональных условий знаково-символических средств на начальном этапе обучения языку .

Практическая ценность исследования: внедрена методика формирования лексических навыков на основе знаково-символических средств, включающая разработанную модель обучения лексической стороне иноязычной речи младших школьников, основными компонентами которой являются принципы обучения, стратегии обучения лексике с использованием знаковосимволических средств. Разработанная методика может быть использована в других образовательных условиях овладения языком, обогащает практическую деятельность учителя, способствует е оптимизации и рационализации .

Выводы по результатам исследования доказывают образовательную ценность предложенных стратегий, примов и упражнений по овладению иноязычным словом, свидетельствуют о качественно ином уровне cформированности лексических навыков и умений. Материалы исследования могут быть использованы в теоретическом курсе «Методика преподавания иностранных языков»

для подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование», профиль «Иностранный язык», на курсах повышения квалификации преподавателей иностранных языков, преподающих иностранный язык в начальной школе .

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседаниях кафедры теории и практики иностранных языков и лингводидактики (Нижегородский государственный педагогический университет им .

К. Минина), кафедры лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (Нижегородский государственный лингвистический университет им .

Н.А. Добролюбова). По материалам исследования подготовлены и сделаны сообщения на международных и Всероссийских конференциях: «Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в свете личностно-деятельностной парадигмы» (Киров, 2011); «Языковое образование: достижения и проблемы» (Н. Новгород, 2013); «Дидактика межкультурной коммуникации в иноязычном образовании: теория и практика» (Ижевск, 2013); научно-практическом семинаре «Когнитивный подход в обучении иностранным языкам в школе и вузе: проблемы и перспективы» (Н. Новгород, 2012). Основные положения работы отражены в 10 публикациях, из которых 3 публикации – в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных Министерством образования и науки РФ .

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается их соответствием исходным методологическим концепциям и опорой на достижения лингводидактики, методики, психологии (детской, возрастной и когнитивной), теории воспитания и теории обучения; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике педагогического исследования; опытной проверкой гипотезы; качественным и количественным анализом данных, полученных в ходе опытного обучения .

Положения, выносимые на защиту:

1. Усвоение лексического материала детьми младшего школьного возраста осуществляется эффективнее в опоре на психологические особенности детей данного возраста (восприятие, память, мышление, воображение) и опирается на имеющиеся у них лингвистические способности (способность к обобщению, прогнозированию и догадке о значении лексических единиц, способность определять семантические основания для систематизации разрозненных лексических единиц), сформированные средствами родного языка .

2. Качественное овладение лексической стороной иноязычной речи в начальной школе (формой, значением и употреблением лексических единиц) обеспечивается широким использованием в учебной деятельности знаковосимволических средств обучения. Под знаково-символическими средствами понимаются языковые и неязыковые средства, способствующие быстрому запоминанию лексических единиц, развитию умений кодировать и декодировать полученную информацию, созданию когнитивных образов слов и когнитивных схем их запоминания. Знаково-символические средства обладают большим мотивационным потенциалом для формирования лексических навыков и лексических умений в основных видах речевой деятельности .

3. Овладение лексическим аспектом иноязычной речи во 2-4 классах средней школы основывается на предложенных стратегиях обучения лексическим навыкам: а) стратегия создания когнитивного образа слова;

б) стратегия формирования понятия языковых категорий; в) стратегия создания лексического концепта; г) стратегия игрового взаимодействия;

д) стратегия овладения учебным стилем. Обозначенные стратегии реализуются в имитативно-практической, игровой, эстетико-художественной, знаковосимволической, рефлексивной деятельностях .

Структура диссертации: Введение, две главы, выводы по главам, Заключение, Библиографический список (215 источников, из которых 14 на иностранных языках), Приложения. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами .

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении раскрывается актуальность темы исследования; выделяются предмет и объект исследования; определяются цели и задачи исследования; формулируется гипотеза исследования; обосновываются положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приводится информация об апробации результатов исследования .

В первой главе – «Теоретические основы формирования иноязычных лексических навыков знаково-символическими средствами на начальном этапе обучения в школе» – рассматриваются теоретические основы усвоения иноязычной лексики младшими школьниками. Закономерности формирования лексических навыков определяются как исходная точка для определения принципов создания системы обучения иностранному языку .

Психофизиологические особенности и развитие психических процессов младших школьников рассматриваются в исследовании с точки зрения их влияния на усвоение иноязычной речевой деятельности .

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, процессы, направленные на непосредственное познание окружающего мира – ощущения и восприятия. Достижением в развитии восприятия является способность к установлению связей в воспринимаемом (Д.Б. Эльконин). Восприятие переходит в произвольную, осмысленную, организованную, ориентировочно-исследовательскую деятельность .

Внимание младших школьников характеризуется непроизвольностью и неустойчивостью. Как известно, «внимание обучаемого может привлекать необычность звукового образа слова (долгота или краткость звука, придыхание согласных, особенность ударения). Необычность зрительного образа иноязычного слова, со своей стороны проявляется в его необычной графике, в его структуре, длине» (А.Н. Шамов). Данное условие учитывается при создании знаково-символических средств и деятельности с ними, т.к. развитие внимания не может существовать вне деятельности .

Наряду с восприятием и вниманием, важную роль в обучении иностранному языку играет и память. Мнемические процессы выступают в качестве компонентов познавательной активности ребенка. Они неразрывно связаны с его интеллектуальной деятельностью и перцептивными процессами Все психические процессы влияют на развитие мышления младших школьников. Одной из главных целей школьного образования является формирование обобщений и понятий (В.В. Давыдов). У детей формируются не только понятия о мире, но и понятия о языке. Обобщение всегда выражается в слове, являющимся формой существования понятия и мысли. Формирование понятий – одна из самых важных когнитивных функций человека. Поскольку понятие есть символическое отображение существенных свойств предметов окружающего мира, выделенных в результате аналитической работы, большую роль на начальном этапе обучения играют речь и мышление. Особо ярко они проявляются в игровой деятельности детей. Игра способствует формированию символической функции у младших школьников. Символизм проявляется в способности замещения реальных предметов лексическими единицами, в освоении социальных ролей. Роль символической функции очень велика для овладения иноязычной речью. М.Я. Микулинская опытным путем доказала, что использование в процессе изучения грамматики модельных слов способствует развитию у школьников лингвистического мышления. В своих выводах исследователь указывает на рациональный способ выполнения языковых, речевых, интеллектуальных и теоретических действий. С позиций теории познания: для познания мира могут использоваться самые разнообразные знаковые системы. В нашем случае – система языковых знаков. Здесь, с одной стороны, происходит процесс овладения знаками, а с другой, – знаки используются для овладения особым способом взаимодействия людей – речью .

Овладение речью и языком связано с развитием познавательных способностей учащихся .

Для овладения иностранным языком необходимо учитывать иноязычноречевые способности детей. Структура иноязычных способностей представляет систему индивидуальных психофизиологических, психологических, нравственно духовных особенностей человека, обеспечивающих успешность овладения и использования иных языков как средства общения, понимания и взаимопонимания, связанных с легкостью, гибкостью, динамикой и радостью овладения языком, а также его применением в иноязычной коммуникации (В.В. Рыжов).

Иноязычные способности включают такие компоненты, как:

а) слуховая дифференциальная чувствительность; б) осмысление; в) лингвистическое обобщение; г) вербальная память; д) чувство языка; е) лингвистическое прогнозирование; ж) вербальный интеллект. Все компоненты речевой способности способствуют формированию иноязычных лексических навыков .

Они обеспечивают гармонизацию всех выполняемых операций в структуре лексических навыков в разных видах речевой деятельности (А.Н. Шамов) .

Работа с лексическими единицами (знаками языка) является основой включения знаково-символической и семиотической функций языка в речевую деятельность младших школьников .

Под семиотической функцией в психологии понимается способность человека создавать и использовать знаковые системы, символы, представляющие или замещающие реальные объекты, и оперировать ими как соответственными реальными объектами. Под знаковой функцией понимается сложное, системное, многоуровневое образование, позволяющее человеку моделировать и преобразовывать во внутреннем плане создание объективного мира, создание концептов и целостной концептосферы. Семиотическая функция как обобщенная способность разделять план содержания и план выражения есть целостное образование, включающее ряд составляющих: 1) различение двух планов (обозначаемое и обозначающее); 2) определение типа связи между ними; 3) умение анализировать знаково-символические средства (владение правилами перевода реальности на знаково-символический язык); 4) оперирование и преобразование знаково-символических средств (Н.Г. Салмина) .

Используя знаково-символические средства, учащиеся легче преобразовывают реальность во внутренний план действия. Начинают самостоятельно создавать и включать в деятельность знаково-символические средства для эффективности в работе с лексическими единицами и их значениями. Происходит активизация всех функций языка и речи .

Семиотическая и знаково-символическая функции играют важную роль в работе со словом. На их основе происходит отвлечение от предметов и оперирование словами. Слова не просто называют, им присваивается значение .

Содержание соотносится с формой слова. Укрепляется понятие «знак языка», и далее используется в речевой деятельности. Для раскрытия функций знаково-символических средств необходимо дать определение таким понятиям, как «знак», «символ» .

«Философский энциклопедический словарь» (ФЭС) определяет знак как «материальный предмет (явление, событие), выступающий в качестве представителя некоторого другого предмета, свойства или отношения и используемый для приобретения, хранения, переработки и передачи сообщений (информации, знаний)» .

Символ трактуется как «идея, образ или объект, имеющий собственное содержание и одновременно представляющий в обобщенной, неразвернутой форме некоторое иное содержание. Символ стоит между (чистым) знаком, у которого собственное содержание ничтожно, и моделью, имеющей прямое сходство с моделируемым объектом, и позволяет модели замещать последний в процессе исследования» (ФЭС) .

К языковому знаку, в нашем понимании, относятся слова, словосочетания и предложения в целом. Они замещают объекты и функционируют в речи самостоятельно. Символом, в рамках исследования, считается значение, приписываемое той или иной лексической единице. В сочетании «знаковосимволический» отражается наличие формы и содержания у каждого слова, включенного в программу по иностранному языку .

Знаково-символические средства определяются как языковые и неязыковые средства, способствующие быстрому запоминанию лексических единиц, развитию умений кодировать и декодировать полученную лексическую информацию, созданию когнитивных образов слов и когнитивных схем их запоминания. Слово (знак) помогает абстрагироваться, опредметить то, чего ребнок может не видеть, но представлять себе «в уме» .

Знаково-символические средства в работе по овладению иностранным языком подразделяются на вербальные и невербальные. К невербальным средствам относятся картинки, схемы, условные обозначения, геометрические фигуры, диаграммы, рисунки в стиле кроки. К вербальным – материальные средства для создания звукового, зрительного, символического образа слова. Связующим звеном вербальных и невербальных средств является моделирование. Обозначение наглядности языковыми знаками, овладение внутренними связями между обозначаемым и обозначающим, фиксирование речевого опыта средствами моделирования способствует формированию ментального лексикона .

Усвоение языка и речи как знаково-символической системы несет в себе ряд особенностей. Такие особенности, по замечанию Н.Г. Салминой, «проявляются, прежде всего, в том, что структурная организация языковой системы, алфавит определяются самим языком, его усвоение осуществляется … через овладение многоуровневой структурой языка, совершающееся неосознанно в процессе общения ребенка и взрослого, в предметно-практической деятельности по реализации реальных потребностей ребенка» (Н.Г. Салмина) .

Знаково-символические средства языка способствуют повышению уровня обобщенности и абстрагированности формируемых знаний. Дети способны членить высказывания на единицы (слова, слоги, звуки), устанавливать связи между звуками и буквами. Такие способности положительно сказываются на овладении чтением и письмом. Способствуют развитию фонематического слуха, дифференциальной слуховой чувствительности. Чтение и письмо, в свою очередь, способствуют дальнейшему развитию лексической, грамматической и стилистической сторон речи .

Работа с знаково-символическими средствами ведет учащихся от механического запоминания и воспроизведения информации к овладению языком как креативной, когнитивной деятельностью, через активное употребление языка в знаково-символической деятельности. Использование знаковосимволических средств при овладении иностранным языком ведет к прочному формированию лексических навыков. Знаково-символическая деятельность (кодирование, замещение, моделирование) с лексическими единицами способствует выходу лексического навыка в речевую деятельность, т.е. осуществляется процесс их реального функционирования в речевой деятельности (устной и письменной, продуктивной и рецептивной) .

Таким образом, знаково-символические средства являются дидактической основой формирования лексических навыков. Младшие школьники учатся выделять знаковые элементы языка, абстрагироваться и оперировать понятиями. Все это способствует активной работе с лексическими единицами, сравнению значений единиц в родном и иностранном языках, определению структуры слова, выделению культурологического компонента в лексических единицах .

Во второй главе – «Особенности методики формирования продуктивных лексических навыков учащихся 2-4 классов средней общеобразовательной школы» – рассматривается характеристика общей модели обучения лексической стороне речи на начальном этапе обучения иностранному языку, раскрываются стратегии, приемы, система упражнений, направленных на формирование лексических навыков знаково-символическими средствами, дается подробное описание результатов опытного обучения .

Модель с методической точки зрения определяется как мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает и воспроизводит объект так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте (В.А. Штофф). В основе модели находится деятельность обучаемого и обучающего. Она позволяет определить необходимый набор и последовательность действий в процессе обучения .

В рамках диссертационного исследования предлагается модель обучения лексической стороне иноязычной речи младших школьников на основе знаково-символических средств. Модель включает компоненты: а) целевой;

б) содержательный; в) концептуальный; г) технологический; д) результативный (рис. 1) .

Целью модели обучения лексической стороне иноязычной речи младших школьников является обосновать и показать использование знаковосимволических средств в формировании лексических навыков. Данная цель может быть достигнута в процессе решения задач, представленных в модели .

Обучение иностранным языкам рассматривается как организованный процесс, обеспечивающий развитие учащихся. В рамках созданной модели обучение лексическому аспекту иноязычной речи проходит с учетом лингвистических, психологических, дидактических и методических принципов обучения .

Использование учебных стратегий призвано сделать процесс обучения иностранному языку более легким, интересным, эффективным и результативным. Стратегии определяются как «действия и операции, используемые учащимися с целью оптимизации процесса получения и хранения лексической информации, усвоения слов, извлечения их из памяти для решения речемыслительных» (А.Н. Шамов) .

Для формирования лексических навыков на основе знаковосимволических средств предлагаются стратегии: 1) стратегия создания когнитивного образа слова; 2) стратегия формирования понятия языковых категорий; 3) стратегия создания лексического культурологического концепта; 4) стратегия игрового взаимодействия; 5) стратегия овладения учебным стилем .

–  –  –

Для формирования лексических навыков на основе знаковосимволических средств предлагаются стратегии: 1) стратегия создания когнитивного образа слова; 2) стратегия формирования понятия языковых категорий; 3) стратегия создания лексического культурологического концепта; 4) стратегия игрового взаимодействия; 5) стратегия овладения учебным стилем .

Стратегия создания когнитивного образа слова опирается на активизацию когнитивных способностей при овладении формой и содержанием лексических единиц. Данная стратегия рассматривается в качестве основной, т.к .

когнитивные способности являются основой мышления .

Когнитивная деятельность человека связана: а) с установлением когнитивной значимости языкового выражения; б) с установлением меры информативности каждого языкового знака в отдельности. Образ слова создается при воздействии различных анализаторов. Участие всех органов восприятия способствует высоким результатам в работе с лексическими единицами. Для создания образа слова используется широкий выбор знаково-символических средств: 1) наглядность (картинки, схемы, таблицы); 2) звуковая «наглядность» (рифмовки, стихи, песни, диалоги, тексты); 3) графическое изображение слов (рис. 2) .

зрительный вербально-звуковой символический СЛОВО зрительно-вербальный зрительно-звуковой вербальный Рисунок 2. Способы создания образа слова

Создание когнитивного образ слова базируется на таких процессах, как:

а) анализ; б) синтез; в) обобщение; г) дифференциация; д) абстрагирование;

е) умозаключение; ж) категоризация; з) концептуализация .

Анализ и синтез составляют две универсальные противоположно направленные операции мышления. При обучении лексической стороне речи на начальном этапе дети пользуются анализом для вычленения суффиксов обозначающих профессии (to sing – singer; to dance – dancer; to work – worker); окончаний у существительных как показатель числа (a toy – toys; a dog – dogs; a girl – girls); окончаний у глаголов в 3 лице единственного числа в настоящем простом времени (I like – he likes; we read – she reads; they play – it plays). Необходимо отметить, что учащиеся при анализе не оперируют такими определениями, как суффикс, время, лицо. Дети опираются на знаковосимволические средства: картинки (с изображением профессий, действий);

выделение суффиксов и окончаний жирным шрифтом; выделение слов разными цветами (he, she, it) .

В результате углубленного анализа и синтеза выделяются общие существенные признаки. Учащиеся начальной школы способны обобщать лексические единицы в определенные классы по существенным признакам либо по общим сходным свойствам. Освоив значения слов basketball, hockey, football, skating, учащиеся объединяют их одним словом «sport» .

Со словом «sport» усваиваются и такие лексические единицы, как fan, champion, sports ground, stadium, like to play, want to skate, can ski. Учащиеся составляют «ассоциативную схему» для быстрого запоминания, а затем извлечения из нее слова по памяти. Благодаря ассоциативным схемам младшие школьники способны составлять предложения, оформлять их в логически связанный текст (рис. 3) .

–  –  –

Дальнейшая работа со словом «sport» предполагает его использование в качестве знака для составления предложений по теме .

Оперирование отвлеченными понятиями такими, как глагол, существительное, суффикс, префикс и т.д., зависит от способности обучающихся к абстрагированию. Абстрагирование понимается как мыслительная операция, основанная на отвлечении от несущественных признаков предметов, явлений и выделении в них основного, главного. Способность перевести абстрактный ход мысли на язык образов раскрывает суть умозаключений. У младших школьников наблюдается значительное развитие способности к умозаключению (С.Л. Рубинштейн). Ученый подчеркивает раскрытие глубоких объективных связей в умозаключениях младших школьников и отмечает при этом значительную роль наглядности и схем. Мысль о значении знаковосимволических средств в развитии теоретического мышления подтверждается и в работе Н.И. Чуприковой. Использование символов и знаков, в том числе словесных, по мнению ученого, позволяет «представлять одну вещь посредством другой», т.е. слыша, видя и употребляя символы и знаки, вызывать в себе и оперировать связанными с ними представлениями (Н.И. Чуприкова) .

Процессы анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, умозаключения всегда связаны с созданием определенных категорий и концептов .

Категоризация определяется как психический процесс отнесения единичного объекта, события, переживания к некоторому классу, в качестве которого могут выступать вербальные и невербальные значения, символы, сенсорные и перцептивные эталоны, социальные стереотипы, стереотипы поведения. Процесс категоризации предусматривает операции сравнения, отождествления, установления сходства и подобия. Категории тесно связаны с классификацией, сведением множества языковых явлений в определенные рубрики, классы, разряды, группы. Правильность употребления слова определяется механизмом категорийного возбуждения. Механизм категорийного возбуждения в словоупотреблении действует как диалектическое единство парадигматических и синтагматических связей слов (П.Б. Гурвич). Принадлежность слова к определенной категории сама по себе является парадигматической связью. Она возникает, в свою очередь, через накопление синтагматических связей. Здесь важны: а) умение обучаемых увязывать слово с определенной его семантико-групповой принадлежностью; б) умение оперировать словом, например, при его комбинировании с другими; в) умение осознавать семантические категории, свойственные изучаемому языку. При работе с лексикой необходимо создавать условия, позволяющие ученикам выделять категории самостоятельно. Категории строятся вокруг концептов, таким образом, не менее важную роль в создании целостного образа слова играет процесс концептуализации .

Концептуализация определяется как процесс, ориентированный на осмысление поступающей к нему информации и приводящий к образованию концептов, концептуальных структур и всей концептуальной системы в мозгу (психике) человека. Концептуализации характерно «приписывание смысла в контексте социальной жизни» (Р.М. Фрумкина). В процессе концептуализации образуются новые концепты с их связями и отношениями. Учащиеся начальной школы способны создавать концепты и категории по определенным темам .

Стратегия формирования понятия языковых категорий играет важную роль в овладении иноязычной лексикой. Усвоение элементарных языковых категорий обеспечивает правильность построения предложений .

Стратегия создания лексического культурологического концепта предполагает овладение лексической единицей, содержащей в себе как смысловую нагрузку, так и дополнительную информацию лингвострановедческого характера .

Стратегия игрового взаимодействия на начальном этапе обучения является необходимой. Игра определяет мотивационную основу. Взаимодействие с учителем, с партнером благотворно сказывается на процессе обучения. Игровое взаимодействие способствует положительному психологическому климату на уроке .

Стратегия овладения учебным стилем предполагает способность к самостоятельным действиям учащихся по овладению лексическим материалом .

Названные стратегии эффективны на разных этапах работы с лексическим материалом и формирования лексических навыков: от предъявления, тренировки и применения новой лексики до ее обобщения, повторения и последующего контроля уровня сформированности лексических навыков .

На начальном этапе обучения иностранному языку для формирования речевых навыков и умений используется система устно-речевых упражнений Система упражнений представляет собой организованные и взаимосвязанные действия учащихся, направленные на достижение конкретной учебной цели при формировании навыков и умений. Она строится на основе принципов, представленных в модели (рис. 1) .

–  –  –

Высказывания учащихся сравнивалось с эталонным (под эталонным высказыванием понимается высказывание характеризующееся основными показателями сформированности этого вида речевой деятельности). Адекватность эталонного высказывания форме речи и языковой правильности оценивалось учителями и методистами .

Анализ высказываний учащихся показывает: из-за несформированности лексических навыков, точнее, операционной готовности лексических навыков говорения, снижаются речевые характеристики высказывания. Отмечается низкая насыщенность высказываний учащихся лексическими единицами по теме. Не наблюдается разнообразие и использование синонимических структур для построения высказываний .

На втором этапе экспериментального обучения ставилась цель апробации разработанных стратегий по овладению лексическим навыком на основе знаково-символических средств и апробации лексически направленных упражнений. Знаково-символические средства были задействованы на всех этапах урока.

Учащимся предлагались следующие задания:

1. Раскодируйте название продуктов, которые вы возьмете на пикник .

–  –  –

4. Закодируйте День своего рождения. Обменяйтесь кодами с соседом и расшифруйте. Обсудите результаты с классом .

5. Используя изученную лексику, расскажите, когда у вас день рождения и что вы купите из продуктов для его празднования .

Результаты экспериментального обучения подтвердили эффективность предлагаемой методики по формированию лексических навыков у младших школьников на основе знаково-символических средств. Об этом свидетельствует коэффициент успешности по выполнению операций в структуре лексических навыков разных видов (рис. 4, 5) .

Сравнительные данные качества выполнения учащимися отдельных операций в структуре лексических навыков продуктивного и рецептивного характера по итогам предэкспериментального, итогового и отсроченного срезов в контрольных группах

–  –  –

Сравнительные данные качества выполнения учащимися отдельных операций в структуре лексических навыков продуктивного и рецептивного характера по итогам предэкспериментального, итогового и отсроченного срезов в экспериментальных группах Рисунок 5. Результаты срезов в экспериментальных группах Предлагаемые стратегии и упражнения, в которых они реализуются, могут использоваться на уроках по усвоению и отработке лексики, на уроках повторения, на резервных уроках, на уроках контроля речевых навыков и умений .

Экспериментальное обучение доказало правомерность рабочей гипотезы о рациональности и эффективности разработанных стратегий обучения младших школьников лексической стороне иноязычной речи на основе знаково-символических средств. Тенденция прогрессивного роста и стабильности показателей по сформированности операционной структуры лексических навыков устной речи позволяет считать предлагаемую методику достаточно эффективной. Это доказывает, что цель диссертационного исследования достигнута .

Разработанные стратегии и комплекс упражнений апробированы экспериментальным путем в МОУ СОШ № 21, 115 г. Н. Новгорода. Результаты апробации подтверждают возможность и целесообразность использования предложенной методики в начальных классах общеобразовательной школы .

Разработанная методика формирования у младших школьников иноязычных лексических навыков на основе знаково-символических средств обеспечивает эффективное обучение лексике, создает базу для успешного изучения иностранного языка в средней школе, позволяет использовать изучаемый иностранный язык в разных его функциях .

В Заключении диссертации представлены выводы, сделанные на основе проведенного исследования, подтверждена выдвинутая гипотеза и решены ранее поставленные задачи .

1. Изучены психолого-физиологических особенностей младших школьников и определены условия овладения лексическими навыками: а) гармоничное развитие психических процессов; б) участие всех функций языка и речи; в) формирование обобщений и понятий знаково-символическими средствами; г) создание образа с четким представлением отображаемого средством отображающего; д) включение лексических единиц в разные виды деятельности .

2. Знаково-символические средства играют важную роль на всех этапах работы с лексическим материалом. Систематическое предъявление наглядностей, схем, моделей, вербальных наглядностей обеспечивает младшим школьникам переход от наглядно-образного мышления к лингвистическому .

3. Предложены и апробированы стратегии обучения лексическим навыкам на основе знаково-символических средств. Выявлено, что стратегии обучения лексике младших школьников на основе знаково-символических средств имеют свою специфику, которая определяется: а) лингвистическими, психологическими, дидактическими и методическими особенностями организации учебного процесса по иностранному языку; б) психологофизиологическими особенностями младших школьников; в) включением слова в знаково-символическую деятельность. Экспериментально доказана их эффективность .

4. Разработана и внедрена система упражнений по формированию лексических навыков с использованием знаково-символических средств и деятельности с ними. Система упражнений обеспечивает: а) качество усвоения программного лексического материала; б) прочность и длительность его хранения в семантической памяти учащихся; в) включение лексических единиц активного характера в продуктивные виды речевой деятельности; г) осознанное употребление лексических единиц в соответствии с функциями иноязычной речи (коммуникативной, когнитивной, символической, директивной и др.); д) быстрое распознавание и понимание слов в рецептивных видах речевой деятельности; е) быстрое логическое воспроизведение фактов из текстов для аудирования и чтения .

Проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов, касающихся решения проблемы обучения младших школьников лексической стороне иноязычной речи. Перспективы дальнейшего изучения связаны с разработкой проблемы, поднятой в рамках исследования; с поиском более рациональных и эффективных приемов обучения младших школьников лексической стороне иноязычной речи; с внедрением основных положений диссертации в теорию и практику обучения английскому языку в области создания лексических основ разных видов речевой деятельности младших школьников .

Основные положения диссертации отражены в публикациях автора .

Статьи в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных

Министерством образования и науки РФ:

1. Кручинина, Г.А. Стратегии обучения лексической стороне речи младших школьников на основе знаково-символических средств [Текст] / Г.А .

Кручинина // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. – Июнь 2014, ART 2213. – CПб., 2014. – URL:

http://www.emissia.org/offline/2014/2213.htm, ISSN 1997-8588 .

2. Кручинина, Г.А. Совершенствование знаково-символической функции средствами иностранного языка [Текст] / Г.А. Кручинина // Вестник ВятГГУ. – Киров. – 2014. - № 5. – С. 112–118 .

3. Кручинина, Г.А. Модель обучения лексической стороне речи на основе знаково-символических средств в начальной школе [Текст] / Г.А. Кручинина // Дискуссия. – Екатеринбург. – 2014. – № 8. – С. 141–145 .

Материалы конференций:

4. Кручинина, Г.А. Роль памяти в обучении иностранному языку учащихся начальной школы [Текст] / Г.А. Кручинина // Традиции и современность языковой подготовки в педагогическом вузе: материалы Всерос. науч.практ. конф. (13 апр. 2011). – Н. Новгород: НГПУ, 2011. – С. 147–151 .

5. Кручинина, Г.А. Совершенствование знаково-символической функции средствами иностранного языка [Текст] / Г.А. Кручинина // Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в свете личностно-деятельностной парадигмы: материалы II Междунар. науч.-практ .

конф. (17-18 нояб. 2011). – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2011. – С. 49–53 .

6. Кручинина, Г.А. Языковые и речевые способности при изучении иностранного языка [Текст] / Г.А. Кручинина// Проблемы языковой подготовки в высшей школе: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием (13 апр. 2012). – Н. Новгород: НГПУ, 2012. – С. 133–135 .

7. Кручинина, Г.А. Развитие фонематического и интонационного слуха как основы обучения иностранному языку [Текст] / Г.А. Кручинина// Когнитивный подход в обучении иностранным языкам в школе и вузе: проблемы и перспективы: материалы науч.-практ. семинара. (21 нояб. 2012). – Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2012. – С. 465–470 .

8. Кручинина, Г.А. Создание ситуации успеха в овладении иностранным языком младшими школьниками [Текст] / Г.А. Кручинина// Инновационные технологии формирования компетентностей учащихся в условиях введения ФГОС: материалы регион. науч.-практ. конф. (24 дек. 2012). – Н. Новгород: НИРО, 2013. – С. 125–131 .

9. Кручинина, Г.А. Осуществление контроля сформированности лексических навыков с использованием игровых приемов [Текст] / Г.А. Кручинина// Языковое образование: достижения и проблемы: сб. ст. по материалам Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием (17 апр. 2013). – Н. Новгород: НГПУ, 2013. – С. 155–157 .

10. Кручинина, Г.А. Учебно-познавательная деятельность младшего школьника на уроке иностранного языка (формирование знаковосимволической функции) [Текст] / Г.А. Кручинина // Дидактика межкультурной коммуникации в иноязычном образовании: материалы всерос. конф. с

Похожие работы:

«ГБОУ Государственная столичная гимназия Приказ № _ от _ "Утверждаю" Директор ГБОУ ГСГ Патрикеева И.Д. Рабочая программа дополнительного образования Литературная студия Возраст обучающихся – 6 11 лет Срок реализации программы -4 год...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ СМК УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РГУТИС "РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТУРИЗМА И СЕРВИСА" Лист 1 из 51 РАБОЧАЯ ПРОГРАММА дисциплины ГСЭ.Ф.5 Психология и педагогика о...»

«Прага, 13.11.2009 Уважаемые Дамы и Господа! Используя еще одну возможность в процессе пересмотра политики, мы представляем следующие комментарии и рекомендации для рассмотрения ЕИБ. Мы бы хотели признать, что ряд наших комментариев, представленных в течение...»

«ПАРАЗИТОЛОГИЯ, 1,2,1967 УДК 576.895.121 ГИГАНТСКАЯ ДИФИЛЛОБОТРИИДА POLYGONOPORUS GIGANTICUS n. g., n.sp. — ПАРАЗИТ КАШАЛОТА А. С. Скрябин Крымский государственный педагогический институт им. М. В. Фрунзе, Симф...»

«Мы всегда готовы помочь! Зарегистрируйте свое устройство и получите поддержку на www.philips.com/welcome AC4002 AC4004 Возник вопрос? Обратитесь в Philips Руководство пользователя AC4004, AC4002 РУССКИЙ 65 РУССКИЙ Введение Поздравляем с покупкой и приветствуем в клубе Philips! Чтобы воспользоваться всеми преимуществами под...»

«Урок математики по системе Л.В.Занкова. 4 класс Учитель высшей категории Ромашко Е.Г. Донская реальная гимназия Железнодорожного района г. Ростова-на-Дону Тема: "Первичное знакомство с отрицательными и положительными числами". Цели: На основе жизненного опыта учащихся рассмотреть ситуации, приводя...»

«Источник: http://etnoart.slovoart.ru/?q=node/46 Бельды Лариса Ганзулиевна Традиционное нанайское искусство Член Союза художников России . Занимается изготовлением традиционной одежды нанайцев, мастер в области традиционной вышивки по текстилю, аппликации. Владеет технологией об...»

«РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ МЭРИИ Г. О. ТОЛЬЯТТИ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДВОРЕЦ ДЕТСКОГО И ЮНОШЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА ГОРОДСКОГО ОКРУГА ТОЛЬЯТТИ Учебное пособие для детей и педагогов Технология современных стрижек Авто...»

«ГРИШЕЧКО ОВСАННА САВВИЧНА ВЛИЯНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЙ РОСТ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 19.00.07. педагогическая психология Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психо...»

«1937 г. Август Т. LXII, вып. 4 УСПЕХИ ФИЗИЧЕСКИХ НАУК ПШЙЯТИ Г. С. ГОРЕЛИКА | С М. Рытое 27 июня 1957 г. несчастный случай оборвал жизнь Габриэля Семеновича Горелика, одного из наиболее выдающихся советских физиков, широко известного с...»

«ТЕМА НОМЕРА: МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УДК 372.878 Задачи педагога-хормейстера при работе с подростками в учебном хоре музыкального колледжа Статья раскрывает задачи педагога-хормейстера при работе с подростками в учебном хоре...»

«Корекційна та соціальна педагогіка і психологія УДК 376.37 Л.А. Гаранина Е.Н. Российская ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ШКОЛЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В КОНТЕКСТЕ МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА СФГОС Стаття присвячена розгляду методичного забезпечення освітнього процесу в спеціал...»

«УДК 378.016 ФИЗКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Викторов Дмитрий Валерьевич кандидат педагогических наук, доцент Южно-Уральский государственный университет Инсти...»

















 
2018 www.new.z-pdf.ru - «Библиотека бесплатных материалов - онлайн ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 2-3 рабочих дней удалим его.